Міністерство освіти, науки України Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Кабінет технологій




Скачати 461.11 Kb.
Сторінка1/3
Дата конвертації19.04.2016
Розмір461.11 Kb.
  1   2   3
Міністерство освіти, науки України

Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Кабінет технологій

Курсова робота

Проектна діяльність на уроках трудового навчання




Виконала:

Луковець Ганна Федорівна

слухач курсів підвищення

кваліфікації вчителів трудового

навчання,технології,креслення

Кваліфікаційна категорія:

спеціаліст

Місце роботи,фах:

Кідрівська ЗОШ І-ІІІ ступенів

Володимирецького району

Рівненської області

Вчитель трудового навчання

Форма навчання:стаціонарна

Дата проходження курсів:

11.03- 03.04.2013 р.

Рівне - 2013 р.

План
Вступ

Розділ І Метод проектів. Історія розвитку.

1.1 Прагматична педагогіка Д.Дьюї

1.2 Педагогічний експеримент Е. Коллінгса

1.3 Педагогічні ідеї С.Шацького

Розділ ІІ Проектно-технологічна діяльність учнів

    1. Зміст проектної діяльності учнів


Висновки

Список використаної літератури

Додаток

Вступ
Актуальність теми.
Останнім часом у нашій країні відбувається процес модернізації освітньої системи. Ці зміни відбуваються за трьома основними напрямками: входження до світового освітнього простору, пошук нових засобів; методів формування творчої особистості; подальша інтеграція освітніх факторів(школи, родини, суспільства).

Життя, як відомо, не стоїть на місці. «Суспільство інформа­ційних технологій, або як його називають, постіндустріальне сус­пільство, на відміну від індустрі­ального суспільства кінця XIX — середини XX сторіч, значно біль­ше зацікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні само­стійно, активно діяти, приймати рішення, швидко адаптуватися до мінливих умов життя. Суспільству потрібні особис­тості, які вміють, у першу чергу, самостійно вчитися. Школа має створити умови для формування творчої особистості. Традиційна предметно-операційна система, за якою складалися програми з трудового навчання, та розроблена на її основі методика вичерпали свої можливості в нових умовах реформування загально­освітньої школи. Стає ціл­ком очевидною невідповідність між традиційною методикою трудо­вого навчання і потребами суспільного розвитку.

Усе це вимагає нових підходів до методики трудового навчання, яка має наметі забезпечити підготовку учнів до трудової діяльнос­ті в різних сферах виробництва та домашньому господарстві, дати учням загальні відомості про

основи виробництва, сучасну техніку, технології, процеси управління, основні групи професій та вимоги професій до людини; залучити учнів до творчо-інтелектуальних і тех­нологічних робіт; сформувати навички

розв'язання творчих практич­них завдань.

Провідним напрямом реалізації нового змісту трудового навчання, як підкреслено в Державному стандарті освітньої галузі «Техно­логія», є проектно-технологічна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини від появи творчого задуму до реалізації готового продукту. Проектно-технологічний підхід дає можливість реалізувати варіативність у змісті трудової підготовки, тобто уникнути жорсткої регламентації наповнення змісту навчальної діяльності учнів. Сучасний зміст трудового навчання розроблений на засадах проектно-технологічної системи, яка базується на гнучкій організації процесу навчання учнів, де пріоритет належить засобам активного навчання і сучасним педагогічним технологіям, а це, у свою чергу, вимагає розроблення відповідної методики, перегляду деяких питань проведення уроків трудового навчання.

2

Мета дослідження:



1) Детально проаналізувати історію розвитку методу проектів, ознайомитися із сучасним розумінням її науковцями.

2) Виявити та обґрунтувати педагогічні умови проектної діяльності на уроках трудового навчання.


Об’єкт дослідження:

Розвиток інтересу учнів до трудового навчання шляхом упровадження сучасних педагогічних технологій.


Згідно із предметом, метою та гіпотезою я поставила такі завдання дослідження:

1) Розкрити теоретичні засади методу проектів.

2) Визначити структурні елементи проектної діяльності.

3) Розробити рекомендації щодо створення педагогічних умов успішного впровадження проектної діяльності на уроках трудового навчання.

4) Підтримувати, розвивати природні здібності дитини.

3
Розділ І



Метод проектів. Історія розвитку

Пошук нових підходів до навчання в школі з кожним роком стає все більш актуальним і необ­хідним. Професійне зростання вчителя неможли­ве без оволодіння новітніми педагогічними техно­логіями, інноваційними методами навчання.

Метод проектів є одним із найвідоміших спо­собів активізації навчальної діяльності учнів. Проте, крім популярності цієї технології, ми ма­ємо утрирування основних її принципів, перекру­чування її сутності, що призводить до існування проектів, які не мають ніякого відношення до ме­тоду проектів. Серед учителів можна почути:

• «метод проектів нічого не дає»;

• «це просто інша назва того, над чим ми давно пра­цюємо».

Для подолання цих стереотипів важливо де­тально проаналізувати історію розвитку методу проектів, розглянути причини заборони цієї тех­нології в 1931-му році, ознайомитися із сучасним розумінням її науковцями.

Проектно-технологічний підхід у навчанні не є принципово но­вим. Розглядаючи еволюцію методу проектів, можна стверджувати, що ще наприкінці 80-х — на початку 90-х років XIX століття в школах Англії організовували навчання таким способом, який дуже нагадує теперішній метод проектів. Ця ідея належить англійському педагого­ві Сесілю Рейді. Детальний розгляд проблема організації навчання за методом проектів отримала в роботах Д. Дьюї, В. X. Кілпатрика, Е. Колінгса та інших педагогів, які вважали, що діяльність учня повин­на орієнтуватися на розвиток його мислення, в основі якого лежить особистий досвід.

У педагогічній літературі термін «метод про­ектів» уперше з'явився в 1908-1910 pp. у звітах массачусетської шкільної адміністрації. Амери­канське бюро освіти в 1911р. затвердило його на офіційному рівні. Однак багато вчених критично ставилися до терміна «метод проектів», вважаю­чи його не зовсім удалим, тому з цього приводу в США тривалий час точилася полеміка.

Появу проектного навчання пов'язують із сіль­ськогосподарськими школами США кінця XIX ст. і з організацією шкіл в Англії згідно з ідеями Сесіля Редді. На початку XX ст. проектними підхода­ми зацікавилися і загальноосвітні школи. Аналіз літератури свідчить, що теорія та практика про­ектного навчання почали активно поширювати паралельно в Росії і США на початку XX ст., однак підходи та розуміння сутності методу в цих країнах були різними. Російські психологи й педагоги розглядали цей метод як засіб усебічно розвитку особистості. У США проекти були метою навчання, пов'язаного з виконанням навчальних завдань у реальних життєвих ситуаціях.

1.1 ПРАГМАТИЧНА ПЕДАГОГІКА Д. ДЬЮЇ

Наприкінці ХІХ-початку XX ст. у найбіль­ших країнах Європи й Америки

4

виник один із на­прямів реформаторської педагогіки — американ­ський прогресивізм, філософською основою якого став прагматизм, заснований У. Джеймсом.



Цей напрям отримав подальший розвиток у працях Д. Дьюї, який розглядав поняття й теорію лише як інструменти пристосування до зовніш­нього середовища. На цій новій концепції ґрунту­валися і педагогічні погляди Д. Дьюї. Виходячи з основних положень прагматизму, Д. Дьюї вва­жав за необхідне будувати виховання та навчання на основі особистого досвіду дітей, який доповню­ють знання з окремих навчальних предметів, що мають відношення до діяльності дитини в даний момент. Згідно з цим напрямом педагогічної дум­ки метою виховання було навчання дитини вирі­шувати реальні життєві проблеми й досягати мак­симального благополуччя в рамках норм, визна­чених суспільством. Отже, учнів треба привчати не до пасивного пристосування до реальних умов, а до активного пошуку можливостей покращання життя. У книзі «Школа і суспільство» Д. Дьюї підкреслює переваги активних методів навчан­ня: «Застосування в школі різних форм активної роботи призведе до повного оновлення шкільної атмосфери.

Це дасть дитині можливість пристосу­ватися до життя, школа стане для неї домівкою, де вона буде вчитися, не відриваючись від жит­тя, замість того, щоб залишатись лише місцем, де дитина продовжувала б учити свої сухі уроки, які мають віддалене відношення до того, що може знадобитись їй надалі на життєвому шляху».

Прогресивізм мав чітку практичну спрямо­ваність — реформування американської школи. Тому питання про взаємовідносини школи та суспільства постійно обговорювали його представ­ники. Д. Дьюї, як провідний теоретик прогресивізму, виступав проти розглядання проблем шко­ли поза соціальним контекстом, визнавав її роль у перебудові суспільства, але заперечував будь-яку партійність і революційне втручання в її жит­тя. У своїй праці «Демократія та освіта» вчений підкреслював, що вчителі під час навчання мають роз'яснювати учням соціальні проблеми, але не проводити ніякої агітації.

У праці « Школи майбутнього» Д . Дьюї розкриває сутність проблем того часу:

«Дитина має розвиватися і розвиватися природно, але жит­тя суспільства так ускладнилося, його вимоги до дитини такі важливі та наполегливі, що дітям доводиться пояснювати досить багато речей. У сучасному житті те, що оточує дитину, по­єднує в собі і складне матеріальне становище, і соціальні відносини людей. Щоб це охопити, дітям потрібно знати дійсно багато. Як же кра­ще організувати справу?»

Для розв’язання цієї проблеми Д. Дьюї вису­ває гасло «Навчання через діяльність». Обґрунто­вуючи свою думку, американський учений дово­див, що школяр є дуже активним за своєю приро­дою, тому проблемою педагогіки

5

завжди було те, як скерувати цю активність у певне русло. У тій самій праці



Д. Дьюї зазначає: «Найважчий урок, який доводиться засвоювати дитині, це практич­ний: дитина має пристосовуватися до людей і до роботи, і якщо тут її спіткає невдача, ніяка кіль­кість книг не зможе зарадити справі».

Д. Дьюї вважав, що діяльність школи має бути спрямована на задоволення потреб і розвиток здіб­ностей дітей. Він вимагав урахування основних імпульсів природного розвитку дитини, а саме:

• потреби у спілкуванні з іншими людьми;

• потреби в грі;

• потреби в самовираженні;

• потреби в пізнанні.

Зміст освіти має бути спрямованим на вирішен­ня різноманітних життєвих завдань, набуття до­свіду та його збагачення в умовах навчального середовища. Роль учителя та вихователя по­лягає лише у спрямуванні учнів відповідно до їхніх потреб, підтримці самостійної діяльності дітей, у розвитку їхньої допитливості.

Ідеї американського педагога сприяли враху­ванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчання, однією з яких є метод проектів.


1.2 ПЕДАГОГІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ Е. КОЛЛІНГСА

У 1917 р. професор Е. Коллінгс розпочав упро­вадження методу проектів у одній із звичайних сільських шкіл штату Міссурі. Провідними прин­ципами, на яких базувався цей метод, були вра­хування природних спонтанних імпульсів дитини та супутнє навчання. Згідно з цією методикою учні мали самі проектувати те, чим їм належало займатися. Метою школи було не набуття дити­ною тих чи інших знань, які дає звичайна школа, а безпосереднє поліпшення життя дитини. Від­правним пунктом навчання було те життя, яке вели хлопці та дівчата 6-14 років з усіма їхніми інтересами й бажаннями. Першим кроком своєї системи Е. Коллінгс вважав допомогу дітям у ви­борі захопливої та плідної діяльності, а також у розплутанні запитань, з якими їм довелося б зі­ткнутися.

Першочергову увагу приділяли тим ви­дам діяльності, які є особливо ефективними для набуття знань. Навчальна програма була сукуп­ністю взаємопов'язаних дослідів. Матеріал для навчання — повсякденний досвід учнів, які самі обирали зміст навчальної роботи. Учитель лише допомагав їм здійснювати заплановану діяльність. Е. Коллінгс поділяв проекти на такі групи:

• екскурсійні проекти;

• конструктивні проекти;

• ігрові проекти;

• проекти-розповіді.

Екскурсійні проекти

6

• Чим відрізняється сосна від кедра.



• Яким чином м-с Гінн вирощує дині.

• Як консервувати томати на консервній фаб­риці.

• Як м-р Мерфі доглядає взимку своїх овець.

• Як у дім громадянина Бассермана постачають світло, воду й тепло.

• Як проходить обіг грошей у банку.

• Як друкують газету «Джоплінський кур'єр».

• Як розпилюють лісні матеріали.

• Порівняння вартості взуття Вільямса з вартіс­тю взуття Монгомері.

• Як свиням м-ра Джонса робили щеплення.

• Як збирають податок.

• Як метеорологічні станції передбачають по­году.

• Чому демократичні кандидати графства вва­жають, що вони будуть обрані, і що вони ка­жуть на мітингах.



Проект «Соняшники в м-с Мерфі»

Ілюстративний матеріал. Соняшники культи­вовані та дикі.

Значення соняшників. Властивості насіння цієї рослини. її користь, умови посадки та догляду.



Відпрацювання. Письмовий звіт, малюнки со­няшника.

Проект «Дослідження причин захворювання тифом у родині Сміт»

Ілюстративний матеріал. Будинок Сміта, який може сприяти захворюванню членів його родини, та будинок Вассермана, що відповідає всім вимо­гам санітарії.

Дослідження причин захворювання. Чи багато на подвір'ї мух, чи були прийняті застережні за­ходи, чи достатньо чисті питна вода й молоко, чи є поблизу будинку відкриті ями зі сміттям тощо.



Відпрацювання. Вивчення книг і довідників із цього питання. Обговорення запропонованих за­собів боротьби з мухами. Складання доповіді про засоби знищення причин хвороби.

Проект «Слухання доповіді м-ра Кокса про Лігу націй»

Ілюстративний матеріал. Подорож дітей у Джоплін.

Обговорення питань, на які потрібно звернути увагу. Заповіт Вашингтона. Доктрина Монр і Ліга націй. Яким чином Ліга може сприяти скороченню озброєння? Значення Ліги для покращення економічного добробуту. Причини висування США 1 голосу проти 5 голосів Англії.



Відпрацювання. Знайомство з літературою цих питань. Листування з політичними діячами. Диспути дітей із питань доповіді.

Разом школою було відпрацьовано 140 екскурсійних проектів.



Конструктивні проекти

• Виготовлення стільців для бібліотеки.

• Дослідження складових молока.

• Улаштування та обробка шкільного городу.

• Улаштування квітника в шкільному саду.

7

• Ремонт взуття для школярів.



• Пошиття костюмів для вистав.

• Виготовлення решета для дослідів над зерном



Проект «Робота над дошкою для прасування

Ілюстративний матеріал. Вивчення малюнків, ознайомлення з конструкцією дошки тощо.

Робота над збиранням матеріалів, пошук довідників, збір будівельних матеріалів, обговорення їх властивостей.



Відпрацювання. Виготовлення дошки, складання кошторису, розрахунки, малюнки, опис.

Проект «Приготування какао для шкільного сніданку»

Ілюстративний матеріал. Стереограми какаового дерева.

Відпрацювання. Обговорення виконання проекту, вивчення різних довідників, книг із виробництва какао.

Варіння какао, миття посуду.



Проект «Виставка»

Ілюстративний матеріал. Ознайомлення з офіційними виданнями та посібниками з улаштування виставок.

Організаційна робота. Розподіл роботи по комітетах (обирають учнів).

Улаштування виставки й урочистого обіду, організація показів, доповіді й концерту.

Ігрові проекти


  • Прогрес у фермерському житті.

  • Школа минулого і сучасна школа.

  • Разом було відпрацьовано 124 ігрові проекти

Проекти розповіді

Е. Коллінгс поділяв ці проекти на 4 групи

- усні

- пісенні



- музичні

- картинні

Розом школою було проведено 650 проектів.

Через 4 роки існування експериментальної школи були проведені дослідження результатів застосування методу проектів, які засвідчили перевагу нового методу в навчанні порівняно з традиційною школою.

У. Кілпарик

Найбільш чітке вираження ідеї Д Дьюї у діяльності Кілптаріка, професора педагогічного коледжу. У1918 р. він пише роботу «Метод проектів», у якій розглядає систему цільових активів педагогічного процесу. Основна ідея цього педагога грунтується на активній діяльності учнів у соціальному оточення.

Незважаючи на популярність ідей У. Кілпатрика (за методом проектів

навчалось до 35000 учнів у кожному штаті), його методи піддавали критиці. Виникли суттєві розбіжності між ним і Д. Дьюї, який вважав, що неможливо

8

в жертву нововве­денням приносити принципові основи навчання. Він виступав за збереження предметної системи в умовах комплексного навчання і наполягав, що отримання дітьми систематичних знань можливе тільки під керівництвом підготовлених учителів; вважав, що більшість проектів банальні й не ма­ють освітньої цінності.



1.3 ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ С. ШАЦЬКОГО

Розглянемо розвиток проектного навчання на початку XX ст. у Росії. Російські вчені пов'язували метод навчання перш за все з проблемою розвитку особистості, підготовки її до життя та праці.

У 1905 р. С. Шацький (1878-1934) створив невелику групу співробітників, яка працювала над активним використанням проектного мето­ду в практиці викладання. Створена С. Шацьким школа для підлітків товариства «Сетлемент» (культурне селище) працювала на основі проект­ної діяльності, теоретично розробленої пізніше.

У праці «Дитяча праця і нові шляхи» педагог підкреслив сутність своїх поглядів на навчан­ня: «Якщо діти що-небудь думають, бажають, мріють, то треба зробити так, щоби багато чого, що є всередині них, вилилося назовні, увійшло в їхнє повсякденне життя. Потрібно допомогти їм, оскільки дорослі привласнили собі, і то без­підставно, право знати, що саме потрібно ди­тині, і таке само право не рахуватися з тим, що хоче дитина».(5)

С. Шацький наводить перелік «проектів» ви­хованців: компас, дзвоник, моделі будівель, ви­роби з глини. Об'єкти праці обрані відповідно до інтересів і потреб дітей, наприклад, дзвоник хлоп­ці робили, щоб установити у своїх квартирах. Ви­роби дітей були представлені на виставці. За них «Сетлементу» було присуджено велику золоту ме­даль Міністерства торгівлі та промисловості.

У праці С. Шацького «Діти — працівники майбутнього» визначені основні вимоги до ефек­тивного навчання учнів:

• побудова відносин між викладачем та учнем на основі співпраці й довіри;

• наголос на самостійності учнів;

• робота в групах;

• наявність «простору для ініціативи»;

• обов'язкове врахування інтересів дітей. Також С. Шацький визначив послідовність

елементів цього навчання: реальний досвід дити­ни, який має бути виявлений педагогами;

• організований досвід (педагог будує заняття на основі того, що знає про досвід дитини);

• зіткнення з накопиченим людським досвідом (готові знання);

• вправи, які дають дитині нові навички. Однак ідеї С. Шацького не мали подальшо­го розвитку в Росії того часу. Після соціально-політичних змін

1917-го року молода радянська держава, не отримавши у спадок від старої Росії вагомого науково-педагогічного досвіду, прагнула використати все

9

найцінніше в цій галузі зі світо­вого досвіду. Найбільший вплив на радянських педагогів мали ідеї Д. Дьюї. Як зазначав І. Бровер: «...Не приймаючи всієї педагогічної концеп­ції Д. Дьюї в цілому, вважаємо, що техніка Дьюївської педагогіки настільки вища за ту, яка була залишена нам у спадщину від дореволюційної Ро­сії, що з неї багато чим ще можемо й мусимо ко­ристуватися.»



Певні спроби використання та впровадження методу проектів спо­стерігались у вітчизняній педагогічній теорії і практиці в 20-х роках XX століття, проте цей метод був тільки зовні схожий на американ­ський, а насправді спотворював його.

У 1931 році метод проектів було засуджено і заборонено. Відтоді як у Росії, так і в Україні в педагогічній практиці проектування не за­стосовувалося. Чому ж школа відмовилася від проектування? Адже очевидною є перевага цієї технології над іншими. Частково відповідь можна знайти, якщо звернутися до будь-яких тогочасних освітян­ських довідників. Так, наприклад, у «Педагогічній енциклопедії», ви­даній у Москві 1968 року, зазначено, що «метод проектів — система навчання, при якій учні набувають знань у процесі планування і вико­нання з поступовим ускладненням практичних завдань — проектів». І далі такий висновок: «...Побудова навчального процесу за методом проектів призводить до ліквідації навчальних предметів, до різко­го зниження рівня загальноосвітньої підготовки учнів». З наведеної цитати добре видно найбільш прогресивну (в освітньому контексті) сторону проектного навчання — інтеграцію знань та їх реалізацію на практиці. Власне, це й стало однією з причин, чому відмовилися від методу проектів.

Порівняльний аналіз історії становлення й розвитку теорії і прак­тики проектного навчання показує, що у вітчизняній і зарубіжній пе­дагогіці та методиці навчання цей метод розглядався як засіб

• підготовки вихованців до професійної діяльності (А. Мака­ренко);

• формування вмінь учнів здійснювати планування практичної ді­яльності (Д. Тхоржевський);

• розвитку технічної творчості через розв'язування технічних за­вдань (А. Дьомін, Д. Тарнопольський, Д Тхоржевський та ін.);

• поєднання теорії і практики в навчанні (С. Шацький, Е. Каганов, П. Руднев та ін.);

• всебічного розвитку мислення (П. Каптерев);

• розвитку творчих здібностей (П. Блонський).

На відміну від радянської системи освіти, за кордоном метод про­ектів як освітня технологія є провідним.

Так, наприклад, в Англії система технологічної підготовки інте­грує п'ять навчальних предметів — ремесло, дизайн, інформаційні технології, бізнес,

домашня економіка. З 1988 року в державних шко­лах Англії введений обов'язковий предмет «Технологія», який поді­лено на дві частини: «Дизайн і технологія» та «Інформаційні техно­логії»

10
Навчання «Технології» у школах Франції також будується на осно­ві виконання творчих проектів, які пов'язані, як правило, з такими сферами людської діяльності, як механіка, електроніка, інформатика, економіка. Проект включає в себе вибір проблеми, пошук варіантів можливих розв'язків, вибір найбільш оптимального з них, складання плану дій з реалізації проекту. Кінцевий результат фіксується письмово у заздалегідь визначеній формі.

У США викладання «Технології» не є обов'язковим. Однак у 1993 році було розроблено рівні наукової грамотності американських школярів, де більше уваги приділяється технологічній грамотності. У по­чаткових класах все ширше застосовується робота над проектами, розвивається напрям застосування прикладного мистецтва та інших предметів у технологічній освіті. У 9—12-х класах американські шко­лярі мають брати участь у конструкторських проектах, вивчати істо­рію науки й технології.

У Росії з 90-х років XX ст. науковці детально почали займатися дослідженням проблем проектного навчання школярів. Однією з пер­ших цю тему розглядає у своїх дослідженнях М. Павлова, порівнюю­чи трудове навчання в школах Росії і технологічну підготовку в шко­ла Англії. Група російських учених (В. Симоненко, Ю. Хотунцев та ін.) розробили програму освітньої галузі «Технологія» для загаль­ноосвітніх навчальних закладів Росії.

Усі вітчизняні й зарубіжні вчені вказують на дидактичну значи­мість проектного навчання, його вагомість не лише у формуванні пев­них умінь, а й виховних можливостей. Цінність проектування полягає в тому, що саме ця діяльність привчає дітей до самостійної, практич­ної, планової й систематичної роботи, виховує прагнення до створен­ня нового або існуючого, але вдосконаленого виробу, формує уявлен­ня про перспективи його застосування; розвиває морально-трудові якості, мотиви вибору професії і працелюбність.

У зв'язку з оновленням вітчизняної освіти, впровадженням у на­вчально-виховний процес української школи освітньої галузі «Техно­логії» метод проектів як одна з основних змістових ліній цієї галузі потребує докладного науково-методичного дослідження.

Успішність й ефективність проектування забезпечується за умови правильної та послідовної організації виконання проектів.



Зміст проектно-технологічної діяльності учнів має складатися з таких етапів (стадій), які пов'язані між собою і найефективніше розкривають послідовність розробки та виконання проекту: організаційно-підготовчий, конструкторський, технологіч­ний, заключний.

11

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©mediku.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка