Слайд 1 предмет та завдання методики профільного навчання




Скачати 317.41 Kb.
Дата конвертації17.04.2016
Розмір317.41 Kb.
(слайд 1) ПРЕДМЕТ ТА ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Житник Б.О., методист Науково-методичного педагогічного центру Департаменту освіти Харківської міської ради
Учитель профільного класу – просунутий учитель. Він добре знає свій предмет, володіє методикою навчання свого предмету. Він володіє методикою профільного навчання.

Методика профільного навчання – галузь педагогічної науки, що досліджує закономірності профільного навчання предметів. У системі педагогічних наук методика профільного навчання найтісніше пов'язана із загальною теорією навчання – дидактикою. Оскільки дидактикою вивчаються загальні закономірності навчання, методику профільного навчання правомірно, на наш погляд, розглядати як поодиноку дидактику .

До складу багатьох навчальних предметів входять основи різних розділів відповідної науки (наприклад, до складу курсу біології – ботаніка, зоологія, анатомія, фізіологія і гігієна людини, загальна біологія тощо). Тому розрізняють загальну методику навчального предмета та поодинокі методики. Предметом методики є процес навчання основам тієї чи іншої науки або мистецтва. (слайд 2) Значить, предметом методики профільного навчання є процес профільного навчання.

Існує помилкова думка, нібито методика навчання є прикладною частиною відповідної науки. Досить, нібито, добре знати відповідну науку, щоб вміти її викладати. З цієї точки зору, наприклад, методика біології – своєрідна практична дисципліна, похідна від науки біології і містить рецептурні рекомендації про порядок та способи викладання цієї науки. Такий погляд на методику обумовлений змішанням предмета і завдань методики та відповідної наукової дисципліни .

Наприклад, предмет біології – об'єкти та процеси природи. Методика ж біології не займається дослідженням цих об'єктів, не відкриває фактів та закономірностей в житті рослин і тварин. (слайд 3) Предмет її дослідження – процес навчання та виховання на матеріалі конкретної дисципліни. Таким чином, предмет та завдання методики не збігаються з предметом та завданнями відповідної науки .



Завдання методики профільного навчання можна визначити, виходячи з цільових та функціональних аспектів профільного навчання. (слайд 4) Як і дидактика, методика профільного навчання шукає відповіді на питання:

  • Чому навчати? – Визначення змісту профільного навчання, розробка освітніх стандартів, навчальних програм та методичного супроводу до навчального процесу .

  • Для чого навчати? – Цілі профільного навчання, пов'язані з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями суб'єктів навчальної діяльності.

  • Як навчати ? – Відбір дидактичних принципів, методів та форм навчання, які сприяють ефективності педагогічної діяльності.

(слайд 5) 1. Зміст освіти в профільній школі

Перехід до ринкових відносин вимагає зміни підходів до розробки змісту освіти, основною функцією якого є підготовка молоді до життя. (слайд 6) Сьогодні молоде покоління виходить в життя, в якому спостерігаються «важкі наслідки непомірної урбанізації1, втрата соціальної та психологічної стійкості суспільства, безперервна виснажлива гонка моди і надпродукції, шалений темп життя та його змін, зростання числа нервових та психічних захворювань, відрив все більшого числа людей від природи та нормального, традиційного людського життя, руйнування сім'ї та простих людських радощів, занепад морально-етичних засад суспільства та ослаблення почуття мети і свідомості життя» [15, С. 51-52].

(слайд 7) На підставі соціологічних досліджень та аналізу психолого-педагогічної літератури спробуємо окреслити коло проблем, з якими випускник школи стикається, вступаючи в доросле життя:


  1. Адаптація до нового соціокультурного середовища.

  2. Правильний вибір майбутньої професії, виходячи з особистісних даних.

  3. Побудова перспективного плану життєтворчості.

  4. Прийняття оптимальних рішень, спрямованих на досягнення життєвого результату.

  5. Цілісне бачення світу, вміння виокремлювати проблеми та знаходити шляхи їх вирішення.

  6. (слайд 8) Визначення свого особистісного рейтингу, при адекватному оцінюванні і порівнянні своїх та чужих недоліків і переваг з точки зору конкурентоспроможності.

  7. Міжособистісні відносини різного рівня.

  8. Саморегуляція емоційно-вольової сфери.

  9. Готовність до подальшого навчання та самоосвіти для освоєння професії.

  10. Розкриття свого особистісного потенціалу в соціумі.

А тому не випадково сьогодні багато вчених проявляють інтерес до таких категорій та проблем, як вибір, відповідальність, ризик, подолання і переживання критичних ситуацій, самореалізація, життєвий світ, готовність до професійної діяльності тощо. (слайд 9) Процес і результат пошуку та вибору особистістю власної позиції, цілей та засобів самореалізації в конкретних обставинах життя виступають основним механізмом набуття людиною внутрішньої свободи і відповідальності за свої рішення та вчинки.

Зниженню рівня перешкод і вирішенню проблем, що зустрічаються на життєвому шляху молоді, сприяє підготовка до різних видів діяльності учнів у загальноосвітній школі.

_________________________________________

1Урбанізація [від лат. urbanus міський] це зростання ролі міст в розвитку суспільства, який супроводжується ростом і розвитком міських поселень, зростанням питомої ваги міського населення, поширенням міського способу життя в країні, регіоні, світі.

(слайд 10) Засобом підготовки учнів до життєдіяльності, в тому числі професійної, є зміст освіти.

Більшість авторів відзначають, що сутність змісту освіти полягає в тому, що вона виступає як соціальна мета, соціальне замовлення суспільства системі освіти в цілому. Однак В.В. Краєвський відзначає, що необхідна педагогічна інтерпретація цієї категорії, яка полягає у визначенні залежності обсягу і структури проектованого змісту освіти від закономірностей навчання та реальної специфіки засобів, за допомогою яких педагог робить зміст освіти надбанням учня. (слайд 11) В даний час існують і розвиваються три найбільш поширені концепції змісту освіти, представлені В.В. Краєвським [9, С. 8-10].

Інформаційний підхід трактує зміст освіти як педагогічно адаптовані основи наук, що вивчаються в школі. Ця концепція спрямована на залучення школярів до науки та виробництва, але не до повноцінного самостійного життя в суспільстві. Ігноруючи розвиток якостей особистості, людина виступає як «продуктивна сила» в ряду засобів виробництва .

(слайд 12) Рецептивно-відображуючий підхід представляє зміст освіти як сукупність знань, умінь та навичок, результат засвоєння яких учень повинен застосовувати в навколишньому світі. Передбачається, що на цій основі, без аналізу всього складу людської культури, розвитку творчого початку особистості, людина зможе адекватно жити та діяти всередині існуючої соціальної структури.

(слайд 13) Конструктивно-діяльнісний підхід під змістом освіти розуміє педагогічно адаптований соціальний досвід людства, ізоморфний, тобто тотожний за структурою (не за обсягом) людській культурі у всій її структурної повноті. Прояви цієї концепції різноманітні і включають:


  • відмову від авторитарного маніпулювання учнями;

  • орієнтацію на всебічний розвиток;

  • звільнення творчої енергії кожної людини;

  • розвиток емоційно-ціннісних відносин.

Світоглядна функція концепції полягає в засвоєнні та прийнятті школярами системи загальнолюдських цінностей. У цьому випадку шкільна освіта,

  • по-перше, готує і адаптує учня до реального життя;

  • по-друге, дозволяє активно діяти і перетворювати навколишній світ.

(слайд 14) І.Я. Лернер та М.М. Скаткін доповнюють зміст освіти з позиції культури як «педагогічно адаптовану систему знань, навичок та вмінь, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-вольового ставлення, засвоєння якої покликане забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної та духовної культури» [5, С. 103]. У цьому контексті зміст освіти представляє собою цілі навчання. (слайд 15) Він є чинником, що обумовлює навчання як систему, і виступає в чотирьох ролях: цілі, засоби навчання, об'єкти засвоєння, результати навчання.

Крім того, дослідники розглядають зміст освіти за складом, функціями та структурою.

(слайд 16) Склад змісту освіти є педагогічною інтерпретацією поставлених суспільством соціальних цілей освіти, а поодинокі педагогічні цілі виступають на кожному рівні як елементи складу змісту. Специфічні на кожному виділеному рівні і функції змісту освіти, які, в свою чергу, визначають його структуру.

Зміст, методи, прийоми, технології сучасного навчального процесу повинні бути спрямовані на розкриття та використання суб'єктивного досвіду кожного учня і підпорядковані становленню особистісно значущих способів пізнання через організацію цілісної навчальної діяльності. Засвоєння навчальних знань, таким чином, з мети перетворюється на засіб саморозвитку учня з урахуванням його життєвих цінностей та реальних індивідуальних можливостей.

(слайд 17) Сьогодні найбільш обґрунтованою в педагогіці вважається структура змісту освіти, запропонована І.Я. Лернером, яка включає в себе:


  1. систему знань, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів адекватної діалектичної картини світу, виробляє системний методологічний підхід до пізнавальної та практичної діяльності;

  2. систему загальних інтелектуальних і практичних умінь та навичок, що лежать в основі безлічі конкретних видів діяльності;

  3. основні риси творчої діяльності, що забезпечують готовність до пошуку вирішення нових проблем, до творчого перетворення дійсності;

  4. систему норм та відносин людей до світу і один до одного, тобто систему світоглядних та поведінкових якостей особистості [10].

(слайд 18) Таким чином, під змістом освіти ми будемо розуміти систему знань, умінь, навичок, рис творчої особистості, світоглядних та поведінкових якостей особистості, яка формується, виходячи з соціального замовлення суспільства.
(слайд 19) 2. Організація та управління педагогічним процесом

Щоб педагогічний процес у профільній школі «запрацював», «прийшов до руху», необхідний такий компонент, як управління.

(слайд 20) Педагогічне управління:


    • процес переводу педагогічних ситуацій, процесів з одного стану в інший, відповідно поставленої мети;

    • вплив, який чиниться для досягнення поставлених цілей.

(слайд 21) Процес управління складається з таких компонентів:

      1. постановка мети >

      2. інформаційне забезпечення (діагностування характерних особливостей учнів) >

      3. формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів >

      4. проектування, планування діяльності щодо досягнення мети (планування змісту, методів, засобів, форм) >

      5. реалізація проекту >

      6. контроль за ходом виконання >

      7. коригування >

      8. підведення підсумків.

(слайд 22) Цілі профільного навчання предмету мають два аспекти: предметний та особистісний.

Коли навчання розглядається з предметної (об'єктивної) сторони, говорять про предметний аспект цілей навчання.



Предметний аспект – це оволодіння учнями основами наукових знань, загальна підготовка до практичної діяльності та формування наукових переконань.

Навчання, що розглядається з особистісної (суб'єктивної) сторони, включає цілі, які перебувають у нерозривному зв'язку з реалізацією предметних цілей.

(слайд 23) Особистісний аспект – це розвиток вміння мислити (оволодіння такими розумовими операціями, як класифікація, синтез, порівняння тощо), розвиток творчих та пізнавальних здібностей, а також таких психологічних якостей, як сприйняття, уява, пам'ять, увага, рухова сфера, формування потреб, мотивів поведінки та системи цінностей.

(слайд 24) У результаті наприкінці 1980-х – початку 1990-х років в дидактиці намітилося чотири основних типи цілей навчання (М.В. Кларін):

1. Визначення мети через зміст досліджуваного матеріалу (вивчити тему, теорему, параграф, главу тощо). Така постановка мети хоча й орієнтує вчителя на конкретний результат, але вона не дає можливості продумати окремі етапи процесу навчання на уроці, його конструкцію.

2. Визначення цілей через діяльність вчителя: ознайомити, показати, розповісти тощо. Такі цілі не передбачають досягнення конкретних результатів: що має бути досягнуто в процесі навчання, який буде рівень знань, загального розвитку учнів т.п.

(слайд 25) 3. Визначення цілей через внутрішні процеси розвитку учнів (інтелектуальний, емоційний, особистісний тощо): сформувати інтерес, розвинути пізнавальну активність, сформувати вміння і т.п. Цілі такого типу занадто узагальнені, і їх виконання практично неможливо контролювати.

4. Визначення цілей через організацію навчальної діяльності учнів на уроці: розв’язати задачу, виконати вправу, попрацювати самостійно з текстом. Такі цілі хоча і орієнтують на організацію активної пізнавальної діяльності учнів, проте не завжди можуть дати очікуваний результат.

Для того, щоб управляти пізнавальною діяльністю, вчитель повинен вміти визначати першочергові цілі, тобто логіку, послідовність (ієрархію) конкретних цілей на кожному етапі навчання з урахуванням перспектив подальшої навчальної роботи. Необхідно роз'яснювати учням орієнтири в навчальній роботі, обговорювати її конкретні цілі, щоб учні ясно і чітко розуміли їх зміст.

(слайд 26) 3. Цілепокладання як важливий елемент профільного навчання

(слайд 27) Цілепокладання в педагогіці – це свідомий процес виявлення і постановки цілей та завдань педагогічної діяльності.

Види педагогічних цілей різноманітні. Педагогічні цілі можуть бути різного масштабу, вони складають ступінчасту систему. (слайд 28) Можна виділити нормативні державні цілі освіти, суспільні цілі, ініціативні цілі самих педагогів та учнів.

Нормативні державні цілі – це найбільш загальні цілі, що визначаються в урядових документах, в державних стандартах освіти.

Паралельно існують суспільні цілі – цілі різних верств суспільства, що відображають їхні потреби, інтереси та запити з професійної підготовки. Наприклад, до особливих цілей відносяться цілі роботодавця. Ці запити враховують педагоги, створюючи різні типи спеціалізацій, різні концепції навчання. Це вища ступінь в ієрархії цілей.

(слайд 29) Наступний щабель – цілі окремих освітніх систем і етапів освіти. Наприклад, цілі навчання в середній загальноосвітній школі або на окремих рівнях освіти: початкова, основна школа, повна середня школа (старша ступінь загальної освіти). На старшій ступені навчання будується на основі профільної диференціації.

Ініціативні цілі – це безпосередні цілі, що розробляються самими педагогами-практиками та їх учнями з урахуванням типу навчального закладу, обраного профілю навчання та навчального предмета, з урахуванням рівня розвитку учнів, підготовленості педагогів. Нарешті, цілі окремої теми, уроку або позаурочного заходу.

(слайд 30) Цілі освіти і навчання не збігаються! Цілі освіти є більш широким поняттям порівняно з цілями навчання. Так, наприклад, мета освіти – підготовка молодого покоління до активного громадського життя. Мета навчання конкретніша: засвоєння учнями загальноосвітніх знань, формування способів діяльності, наукового світогляду.

(слайд 31) Організаційні цілі ставляться педагогом в області його управлінської функції. Наприклад, мета: використовувати самоврядування в організації навчальної діяльності учнів, розширити функції учнів у наданні взаємодопомоги під час заняття.

Методичні цілі пов'язані з перетворенням технології навчання та позанавчальної діяльності учнів, наприклад: змінити методи викладання, впровадити нові форми організації навчального процесу.

(слайд 32) Розробка мети – процес логіко-конструктивний, суть його полягає в тому, щоб:



  • порівняти, узагальнити певну інформацію;

  • зробити вибір найбільш значущої інформації;

  • на її основі сформулювати мету, тобто визначити об'єкт цілі, предмет цілі та необхідні конкретні дії;

  • прийняти рішення щодо досягнення мети, здійснювати реалізацію мети.

(слайд 33) Проблема постановки цілей в дидактиці отримала назву «таксономія», що означає ієрархічну систему цілей. Дане слово походить від грецьких слів taxis (розташування за порядком) і nomos (закон). Це поняття запозичене з біології, де однією з найважливіших проблем є класифікація рослинного та тваринного світу (класи, види, підвиди тощо) .

Знання таксономії цілей навчання необхідно педагогу для успішного управління пізнавальною діяльністю учнів. Педагог повинен уміти визначати першочергові цілі, тобто логіку, послідовність (ієрархію) конкретних цілей для кожного етапу навчання з урахуванням перспектив подальшої навчальної роботи. Необхідно роз'яснювати учням орієнтири в навчальній роботі, обговорювати її конкретні цілі, щоб учні ясно і чітко розуміли їх зміст [4, С. 12].

(слайд 34) На рівні виділення груп педагогічних цілей ситуація досить однозначна, і вітчизняні автори, і зарубіжні у своїх підходах достатньо близькі. Незважаючи на термінологічну різницю, змістовно області, що виділяються різними дослідниками, близькі між собою:

До першої відносять знання, різні рівні його засвоєння.

До другої – вміння зі своєю ієрархією підцілей.

До третьої – відносини, інтереси, схильності, орієнтації.
(слайд 35) 4. Форми та методи навчання в профільній школі

У викладачів-практиків нерідко зустрічається змішання понять «форма» і «метод», тому почнемо з їх уточнення [12].

(слайд 36) Форма навчання – це організована взаємодія викладача та учня. Головним тут є характер взаємодії викладача та учнів (або між учнями) в процесі отримання ними знань і формування вмінь та навичок.

Форми навчання: очна, заочна, вечірня, самостійна робота учнів (під контролем викладача і без), урок, лекція, семінар, практичне заняття в аудиторії (майстерні), екскурсія, виробнича практика, факультатив, консультація, залік, іспит, індивідуальна, фронтальна, індивідуально-групова. Вони можуть бути спрямовані як на теоретичну підготовку учнів, наприклад урок, лекція, семінар, екскурсія, конференція, «круглий стіл», консультація, різні види самостійної роботи учнів, так і на практичну: практичні та лабораторні заняття, різні види проектування (проекти, реферати, доповіді), всі види практики, а також самостійної роботи учнів.

(слайд 37) Метод (від гр. methodos – дослідження) – це:


  • спосіб дослідження явищ природи, підхід до досліджуваних явищ, планомірний шлях наукового пізнання та встановлення істини;

  • взагалі прийом, спосіб або образ дії (див. Словник іноземних слів);

  • ​​ спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність (див. Філософський словник);

  • сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих вирішенню конкретної задачі.

(слайд 38) Методи навчання будь-якого предмета:

    1. гносеологічно2 пов'язані з методами науки, яку предмет представляє;

    2. кожен метод можна розглядати як з зовнішнього боку, відзначаючи лише форму, вид спільної діяльності, так і з внутрішнього боку, характеризуючи особливості учнівської пізнавальної діяльності;

    3. вибір методу навчання визначається залежно від пізнавальної та практичної мети, змісту матеріалу та характеру дій, а також вікових можливостей школярів;

    4. методи в процесі навчання взаємодіють один з одним, видозмінюються, включаючи різні методичні прийоми.

Методи навчання в профільній школі повинні, поряд із знаннями, сприяти засвоєнню способів діяльності. Всі учні повинні мати можливості для розвитку своїх інтелектуальних здібностей початковій дослідної та проектної діяльності, освоєння більш складного змісту, ніж це передбачається в освітньому стандарті.

Профільне навчання має припускати суттєве збільшення використання таких методів, як самостійне вивчення основної, додаткової навчальної літератури, інших джерел інформації, оглядові та настановні лекції, лабораторні та лабораторно-практичні заняття, семінари, співбесіди, дискусії, творчі зустрічі та інше. Необхідна інформаційна підтримка за допомогою навчальних відеофільмів, електронних текстів, ресурсів Інтернету; дуже важливо проведення творчих конкурсів, публічних захистів проектів; проведення евристичних контрольних робіт; використання рейтингових оцінок успішності профільного навчання; екскурсії на підприємства, спеціалізовані виставки, практики на оплачуваних та навчальних робочих місцях. Особливе місце серед методів профільного навчання має займати проектування як основний вид пізнавальної діяльності.

(слайд 39) Профільне навчання передбачає розвиток іншого характеру суб'єкт – суб'єктних відносин і співдіяльність:


  • виділення учня як суб'єкта, визнання його основною цінністю всього освітнього процесу; розвиток його здібностей як індивідуальних можливостей, визнання того, що розвиток індивідуальних здібностей учня – основна мета освіти;

  • зміна типу відносин між учнями і вчителем, перехід від авторитарного управління, підпорядкування і примусу до співпраці, взаєморегуляції, взаємодопомоги, тому що в колективній діяльності кожен бере участь у вирішенні обговорюваної проблеми і знаходить свої способи вирішення завдання, адекватні своїм нахилам, інтересам, індивідуальному темпу розвитку;

  • (слайд 40) розробку навчальних технологій, з урахуванням законів саморозвитку та забезпечують реалізацію основної мети освіти через виявлення та структурування суб'єктного досвіду учня шляхом його

_______________________________________________

2Гносеологія (від грец. γνώσις – «пізнання» і λόγος – «вчення, наука») – теорія пізнання, розділ філософії.

узгодження з суспільно-виробленим і соціально значущим досвідом;



  • (слайд 41) спрямованість вчителя на навчальні можливості учнів; побудову уроку, спрямованого на створення умов самовираження, самореалізації, самостійності кожного учня, вибірковості до предметного змісту; на розкриття та максимальне використання суб'єктного досвіду дитини, виявлення ставлення учня до знання, навчання; на стимулювання школярів до використання різноманітних способів виконання завдань без остраху помилитися; на застосування активних форм спілкування (діалог, обговорення, аргументація, дискусія, дебати);

  • (слайд 42) здійснення за допомогою індивідуальних траєкторій навчання виходу за рамки одного навчального предмета і навіть існуючої сьогодні освітньої галузі та вирішення життєво важливих для дитини проблем на інтегральному рівні.

Ефективність процесу освіти залежить (і це не єдина залежність) від форми взаємодії суб'єктів навчального процесу. У традиційній освіті вчитель повідомляє інформацію, учень відтворює її, причому оцінка багато в чому визначається повнотою та точністю відтворення; при цьому упускається з виду, що засвоєння матеріалу пов'язане з його осмисленням. (слайд 43) Цікаво відзначити, що А. Ейнштейн писав про сучасне навчання:

«По суті, майже диво, що сучасні методи навчання ще не зовсім задушили святу допитливість ...» [18, С. 5].

Проблема полягає в тому, щоб знайти зручні організаційні форми, зберегти та розвинути відкритість процесу освіти на різних рівнях системи, а не тільки на рівні вчитель – учень.

Психологічні механізми та наукового відкриття вченого, і пізнавального, навчального «відкриття» учня разюче збігаються за своєю сутністю в структурі послідовності мислення.

(слайд 44) Слово – далеко не найефективніший засіб переконання. Позбавлене конкретної діяльнісної основи, таке що стоїть начебто поза особистісного практичного досвіду людини, переконуюче слово ще не гарантує формування самих переконань. Необхідне діяльнісне підкріплення слова, а в більш широкому понятті – його життєдіяльнісне підкріплення.

(слайд 45) Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі профільного навчання суттєво змінюються його функція та форма організації. У цьому випадку урок підпорядковується не повідомленню та перевірці знань учня (хоча й такі уроки потрібні), а виявленню досвіду школярів по відношенню до викладеного вчителем змісту, який не завжди виявляється особистісно-значущим для учня. Нерідко вчитель і учень по-різному сприймають один і той же зміст, маючи різні ціннісні орієнтації та життєвий досвід. Необхідне їх узгодження, своєрідне «окультурення» суб'єктного досвіду школярів. Саме таке завдання має вирішувати вчитель за допомогою всього класу.

У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають вчителя або один одного, а постійно співпрацюють в режимі діалогу, дискусії чи дебатів, висловлюють свої думки, обговорюють те, що пропонують однокласники, відбирають за допомогою вчителя той зміст, який закріплено науковим знанням. (слайд 46) У процесі такої організації уроку немає правильних і неправильних відповідей, є різні позиції, погляди, точки зору, особливі думки, виділивши які, вчитель може потім відпрацьовувати їх з позицій свого предмета, дидактичних цілей. Він повинен не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позицій наукового знання.

Учні не просто засвоюють готові знання, а усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно-значущим сенсам, цінностям (індивідуальній свідомості). Відбувається своєрідний обмін знаннями, колективний відбір його змісту. Учень при цьому – «творець» цього знання, учасник його народження. Вчитель разом з учнями здійснює рівноправну роботу з пошуку та відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. (слайд 47) За цих умов знання, що засвоюється, не «знеособлене» (відчужене), а стає особистісно-значущим.

(слайд 48) Разом з цим, розвивається ряд інших важливих умінь та навичок:



  • комунікаційні вміння школярів, яким пропонується взаємодіяти за схемою складної комунікації: уважно послухай, спочатку задай питання на розуміння, тільки потім – на критику;

  • здатності до мислекомунікаціі в будь-яких предметних та міжпредметних галузях;

  • вміння звертатися до свого досвіду (а не тільки зовнішнього джерела знання) і пошук в ньому матеріалу для конструювання відповіді на поставлене питання, а також конструювання з цього матеріалу деякої гіпотези, що дозволяє заповнити «прогалину» в знаннях;

  • (слайд 49) вміння займати різні рефлексивні позиції, бачити і розуміти погляди та думки іншого (школяр долає егоцентричну установку бачення світу) і співорганізувати індивідуальні підходи в загальну дію (кооперація);

  • вміння здійснювати розуміння явищ та подій, а не діяти за деякою раз і назавжди встановленій нормі;

  • управління процесом вирощування в собі тих чи інших здібностей;

  • (слайд 50) діяльнісний підхід в ситуаціях навчання: самостійна постановка навчальної задачі та самоорганізація в навчальній ситуації, організація свого розуміння за допомогою питань на уточнення та робота зі своїм нерозумінням (учень розглядає щось непізнане за допомогою наявних в його арсеналі категорій, мовних засобів та мовного апарату, здійснюючи тим самим розуміння непізнаного, тобто включення його в систему свого суб'єктного досвіду).

Перехід до профільної освіти загострив проблеми готовності викладачів до пошуку адекватних методів та технологій освіти. Результати досліджень показали, що (слайд 51) більшість вчителів мають труднощі з двох проблем:

Проблема 1. При перебудові позиції особистості у відносинах з учнями – від авторитарного управління до спільної діяльності та співпраці.

Проблема 2. При переході від переважної орієнтації на репродуктивні навчальні заняття – на продуктивну та творчу навчальну діяльність.

Навіть при високому рівні професійної майстерності найважчим завданням була зміна особистісної установки, становлення співтворчої обстановки в процесі навчальної діяльності. Новий підхід до організації навчального процесу вимагає від педагога, щоб в його свідомості завжди було представлено свідомість учня. (слайд 52) Вчитель повинен уміти:



    • по-перше, організовувати розуміння учнів у комунікації з ним, що досягається через:

  • відхід від багатозначності висловлювань;

  • ілюстрування думки прикладами;

  • утримання предмета обговорення або фіксацію моменту його зміни на інший предмет;

  • облік категоріального апарату учнів;

    • (слайд 53) по-друге, вміти досліджувати фактичне нерозуміння учнів. Це означає висунення, практичну перевірку та коригування своєї гіпотези про те, які реальні смисли «осіли» в свідомості учня, які залишилися приховані і які виявилися спотвореними;

    • по-третє, вміти досліджувати причини нерозуміння учнів. Робота з розумінням учнями – це завжди робота в конкретній та унікальній ситуації, до якої не можна бути готовим заздалегідь.

І, тим не менш, при підготовці до заняття педагог може вже передбачити як той чи інший учень розумітиме, що відбувається в навчальній ситуації. Ця робота пов'язана з організаційно-педагогічним сценаруванням і його наявність в арсеналі вчителя говорить про високий рівень педагогічного професіоналізму. Вищий рівень майстерності буде задаватися тим, що педагог не тільки може сам організувати навчальну ситуацію, провести дослідження або діагностику нерозуміння, але ще й формує в учнів ці здібності.

(слайд 54) Запропонуємо вчителю деякі засоби організації навчальних занять у профільному навчанні:



  • використання нетрадиційних освітніх технологій, різноманітних форм та методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкрити суб'єктний досвід учнів;

  • створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;

  • стимулювання учнів до висловлення, діалогу, дискусії, використання різних способів виконання завдань без остраху помилитися;

  • (слайд 55) використання під час уроку дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибирати найбільш значущі для нього вид та форму навчальної діяльності;

  • оцінка діяльності учня не тільки за кінцевим результатом, а й за процесом його досягнення;

  • (слайд 56) заохочення прагнення учня знаходити свій спосіб роботи (рішення); рефлектувати способи роботи однокласників, вибирати й освоювати найбільш раціональні з них;

  • створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, що дозволяють кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження школярів.

Деякі педагоги сподіваються на те, що в найближчі роки вченими буде розроблений універсальний метод навчання, відповідний сучасним науковим знанням і такий, що забезпечить повне засвоєння знань. Однак відкритість та багатовимірність процесу освіти припускають постійний творчий пошук педагогів. Існують різні форми, методи, технології навчання, успішне застосування яких залежить від викладача та учнів, їх індивідуальних особливостей та інтересів. (слайд 57) Вибрати найбільш оптимальні з них вони можуть тільки самі завдяки самовдосконаленню, самовираженню, самореалізації інтелекту, почуття та в цілому особистості кожного учасника навчального процесу – така установка профільної школи.
(слайд 58) 5. Групові моделі навчання

До недавнього минулого – це найменш розроблена в дидактиці форма організації пізнавальної діяльності. Групові (колективні) форми навчання, або організований діалог, з'явилися в нашій вітчизняній школі ще в 1918 році. Вони пов'язані з досвідом педагога О.Г. Рівіна.

Красноярський вчений В.К. Дьяченко розробив теоретичні та технологічні основи цієї форми навчання, «при якій колектив навчає кожного свого члена, і в той же час кожен член колективу бере активну участь у навчанні всіх інших його членів. Якщо всі члени колективу навчають кожного, то така навчальна робота є колективна.

(слайд 59) Але що значить: ВСІ члени колективу беруть участь у навчанні? Це означає, що і кожен член групи (колективу) виступає як той, кого навчають. Тому сутність колективного навчання може бути сформульована так: УСІ навчають кожного, і кожен навчає всіх ... При колективному навчанні, якщо воно дійсно колективне, – те, що знає один, повинні знати всі. І з іншого боку, все, що знає колектив, має ставати надбанням кожного» [6].

До групової форми організації пізнавальної діяльності учнів можна віднести навчання у співпраці. Навчання у співробітництві (cooperative learning), навчання в малих групах використовувалося в педагогіці досить давно. Ідея навчання в групах відноситься до 20-х років XX сторіччя. Але розробка технології спільного навчання в малих групах почалася лише в 1970-му році. У зв'язку з цим хотілося б порекомендувати книгу американського автора Дж. Хессарда [17].

Методи активного навчання – ефективний спосіб формування стійкого пізнавального інтересу, інтелектуальної активності, творчої самостійності.

(слайд 60) Завдання нового змісту освіти в профільній школі полягає в реалізації ідеї плюралізму3 мислення, права на соціальний вибір, варіантності мислення, його антидогматичності, толерантності до чужої думки, інтересу до різноманіття культур, заклопотаності глобальними проблемами людства. І одною з вирішальних умов досягнення мети є розвиток рефлексивних умінь учнів.

Одним із шляхів досягнення цієї мети є впровадження в навчально-розвивальний процес творчо-пошукових методів активного навчання.

(слайд 61) Під методом активного навчання розуміється сукупність органічно пов'язаних та взаємодіючих способів організації навчальної роботи, що забезпечують досягнення найбільш високого рівня навчально-пізнавальної діяльності в навчанні в порівнянні з існуючими традиційними способами.

У якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як відзначають психологи, є початковим моментом мислення його творчим джерелом. Пізнавальна потреба виникає у людини у тому випадку, коли вона не може досягти мети за допомогою відомих їй способів дій, а обсяг знань є недостатнім. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання.

У якості одного з головних компонентів проблемної ситуації психологи виділяють невідоме, що розкривається в проблемній ситуації (тобто нове ставлення до засвоєння, спосіб або умова дії). Вже сам факт зіткнення з труднощами, неможливістю виконати запропоноване завдання за допомогою наявних знань та способів дії народжує потребу в новому знанні. Ця потреба і є основною умовою виникнення проблемної ситуації та одним з головних її компонентів.

(слайд 62) Психологи встановили, що ядром проблемної ситуації має бути якась значуща для людини неузгодженість, якесь протиріччя.

У якості ще одного компонента проблемної ситуації виділяють інтелектуальні можливості учня щодо аналізу умов поставленого завдання та засвоєння (відкриття) нового знання. Ні занадто важкі, ні занадто легкі завдання не сприяють виникненню проблемної ситуації. Ступінь складності завдання повинна бути така, щоб за допомогою наявних знань та способів дії учні не могли його виконати, однак цих знань було б достатньо для самостійного аналізу (розуміння) змісту та умов виконання завдання.

(слайд 63) Отже, проблемна ситуація характеризує певний психічний стан учня, що виникає:



  • в процесі виконання завдання, яке допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконати завдання і неможливістю здійснити це за допомогою наявних знань;

________________________________________________

3Плюралізм це переконання, що існує не один правильний набір істинних знань про світ, а багато.


  • в усвідомленні протиріччя. яке пробуджує в учня потребу у відкритті (засвоєнні) нових знань про предмет, способи або умови виконання дії

[11].

Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, співставлення суперечливих фактів, явищ, даних. Наведемо приклад з книги М.І. Махмутова.

Урок анатомії в дев'ятому класі, присвячений з'ясуванню будови та функції еритроцитів, вчитель починає з повідомлення суперечливих фактів. Основу життя організму становить обмін речовин.

Всім клітинам організму потрібні живильні речовини та кисень. Кисень надходить через органи дихання в кров, а потім до кожної клітини. Потреба організму в кисні не завжди однакова. Наприклад, коли людина сидить, вона споживає за 1 годину 10 – 12 л кисню, а під час посиленої роботи (підняття важких речей, біг тощо) – 60 і навіть 100 л. Відомо, що в 5 л води може розчинитися 100 см3 кисню (0,1 л). У нашому організмі 5 л крові. До складу кров'яної плазми входить 90 % води. Значить, в такому обсязі крові може розчинитися приблизно 100 см3 кисню.

Отже, в наявності явне протиріччя: мінімальне споживання кисню в 100 разів більше тієї кількості, яка міститься в крові. Воно виникло в учнів у силу неповноти, обмеженості їх знань (їм відомо лише, що кисень розчиняється у воді). Природно виникає питання: «Яким же чином організм забезпечується настільки великою кількістю кисню?» Проблема, що виникла, вирішується на уроці шляхом розгляду під мікроскопом мазка крові людини, зіставлення (за діаграмою) площини поверхні еритроцитів у гірської кози, людини та жаби, співвідношення площини поверхні еритроцита та його обсягу, з'ясування здатності гемоглобіну легко з'єднуватися з киснем та віддавати його (демонстрація перетворення в пробірці венозної крові в артеріальну при струшуванні на повітрі). Так під час розв'язання проблеми учні здобувають нові знання і знімається протиріччя, що виникло.

Проблемні ситуації виникають і при зіткненні суперечливих думок великих людей, вчених, письменників. Наприклад, на уроці біології в 9-му класі при вивченні теми «Походження життя на Землі» можна познайомити учнів з різними точками зору вчених з цього питання.


(слайд 64) 6. Інтерактивне навчання: нові підходи

Багато основних методичних інновацій пов'язані сьогодні з застосуванням інтерактивних методів навчання. Спробуємо уточнити саме поняття «інтерактивний».

Інтерактивний означає здатність взаємодіяти або знаходитися в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) або ким-небудь (людиною).

(слайд 65) Отже, інтерактивне навчання – це, перш за все, діалогове навчання, в процесі якого здійснюється взаємодія вчителя та учня [14].

(слайд 66) Які основні характеристики «інтерактиву»? Слід визнати, що інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності. Вона має на увазі цілком конкретні та прогнозовані цілі. Одна з таких цілей полягає у створенні комфортних умов навчання, таких, за якими учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним сам процес навчання.

(слайд 67) Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організований таким чином, що практично всі учні виявляються залученими в процес пізнання, мають можливість розуміти і рефлектувати з приводу того, що вони знають та думають. Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, освоєння навчального матеріалу означає, що кожен вносить свій особливий, індивідуальний внесок, йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому, відбувається це в атмосфері доброзичливості та взаємної підтримки, що дозволяє не тільки отримувати нове знання, але й розвиває саму пізнавальну діяльність, переводить її на більш високі форми кооперації та співробітництва.

(слайд 68) Інтерактивна діяльність на уроках передбачає організацію та розвиток діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного вирішення загальних, але значущих для кожного учасника завдань. Інтерактив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншим. Під час діалогового навчання учні вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях, спілкуватися з іншими людьми. Для цього на уроках організується індивідуальна, парна або групова робота, застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, йде робота з документами і різними джерелами інформації, використовуються творчі роботи.

(слайд 69) На закінчення відзначимо, що інтерактивне навчання дозволяє вирішувати одночасно кілька завдань. Головне – воно розвиває комунікативні вміння та навички, допомагає встановленню емоційних контактів між учнями, забезпечує виконання виховного завдання, оскільки привчає працювати в команді, прислухатися до думки своїх товаришів. Використання інтерактиву в процесі уроку, як показує практика, знімає нервове навантаження школярів, дає можливість міняти форми їх діяльності, переключати увагу на вузлові питання теми занять.



Список використаної літератури

  1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб.: Интерс, 1995. – 135 с.

  2. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.

  3. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: ИТО МИО, 1994. – 288 с.

  4. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. – 96 с.

  5. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

  6. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении: Монография. – Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1995. – 216 с.

  7. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Логос, 1994. – 208 с.

  8. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

  9. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с.

  10. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – 86 с.

  11. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997.

  12. Методичний порадник: форми і методи навчання /Автор-укладач Б.О. Житник. – Х.: Видавнича група «Основа», 2005. – 128 с.

  13. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособ. – М.: МПУ, РПА, 1996. – 268 с.

  14. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник /За ред. О.І.
    Пометун. – К.: Видавництво А. С. К. , 2004. – 192 с.

  15. Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. – Л.: Советский писатель, 1990 .

  16. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

  17. Хэссард Дж. Уроки естествознания /Пер. с англ. – М.: Центр «Экология и образование», 1993. – 121 с.

  18. Эйнштейн А. Физика и реальность. – М.: Наука, 1965. – 360 с.




База даних захищена авторським правом ©mediku.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка