Волинська обласна рада Вищий комунальний навчальний заклад «Володимир-Волинський педагогічний коледж ім. А. Ю. Кримського»




Сторінка6/11
Дата конвертації14.04.2016
Розмір2.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Список використаних джерел

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі”. – К.: Світоч, 2008. – 427с.

2. Горюнова В.З., Михальчук Т.П. Вісник Монтессорі. – К., 2007. – 170 с.

3. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 373 с.

4. Дичківська І.М. Розвивальна роль монтессорі-матеріалу // Дошкільне виховання. – 1998. – №4. – С.20-23.

5. Ігри упродовж дня / Чуб Н.В. – К.: Ранок, 2007. – 52 с.

6. Лихолєтова В.К. Розвиток і навчання дітей рідної мови: авторські технології, досвід. – Володимир-Волинський: ВІППО, 2008. – 137 с.

7. Малишева О.Л. Домашня школа Монтессорі. Харків: Торсінг, 2006. – 129с.

8. Монтессорі М. Помоги мне это сделать самому / В.М. Богуславский. – М.: Педагогика, 200. – 272 с.

9. Монтессори-группы / под ред. М.И. Каратаевой. – М.: Педагогика, 2001. – С.12-30.

10. Методичні рекомендації до Базової програми розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” / Наук. керівник Кононко О.Л. – К.: Світоч, 2009. – С23-30.

11. Монтессорі М.: теорія і технологія / Дичківська І.М., Поніманська Т.І. – К.: Видавничий дім “Слово”, 2006. – 352 с.

12. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / Богуш А.М. – К.: Ярослав, 2004. – 62 с.

УДК 373.2.016

Гурська Тетяна,

студентка

Бродівського педагогічного коледжу

імені Маркіяна Шашкевича

Науковий керівник: Сокур Р. Б.,

викладач методики навчання української мови.


ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ

В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Резюме.У статті подано методичні рекомендації щодо впровадження і використання сучасних методів навчання і виховання, зокрема інтерактивних, на уроках рідної мови і читання у початковій школі. Розглядаються конкретні приклади із застосуванням активних методів навчання.
У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті пріоритетним напрямком у розвитку освіти є підготовка освічених людей, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння і впровадження сучасних технологій.

Прагнення постійно оптимізувати навчально-виховний процес зумовило появу нових і вдосконалення кращих педагогічних технологій, що використовувалися до цього часу. Подальший їх розвиток пов’язаний із орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти і виховання.

Поняття «технологія» з’явилося на межі 40-50-х років ХХ століття. Його використання пов’язане, по-перше, із стрімким розвитком науково-технічного прогресу, який зумовив не тільки технологізацію виробничої сфери, а й гуманітарної, по-друге, з незадовільним станом традиційних форм і методів навчання.

Ще на початку 20-х рр.. минулого століття у працях відомих педагогів (І.П. Павлов, А.А. Ухтомський, С.Т. Шацький, В.М. Бехтерєв та ін..) з’являються терміни «педагогічна технологія». Минуло майже 100 років відтоді, а в сучасній педагогічній літературі й досі не існує єдиних, вичерпних визначень понять освітніх, педагогічних, навчальних технологій. Дослідники нараховують близько 300 трактувань цих термінів, що різняться не лише формою, а й за змістом, який у них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном «технологія» управління педагогічними процесами, інші – способи організації діяльності учнів, різноманітні методи та прийоми досягнення педагогом навчальної мети тощо. У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття «педагогічна технологія» трактується як конструювання та оцінювання освітніх процесів шляхом врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти.

До основних ознак технології належать:

-стандартизація (єдина типова форма організації, проведення, здійснення чого-небудь) [9;543];

-уніфікація процессу (зведення чого-небудь до єдиної форми, системи, єдиних нормативів) [9;598];

-можливість його ефективного відтворення відповідно до заданих умов.

Дослідження і впровадження у навчально-виховний процес сучасних методик є актуальним питанням, вивченню якого присвячено праці О.К.Дусавицького, Н.В. Рєпіна, Г.А. Цукермана, Ш.А. Амонашвілі, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова та ін. Актуальність дослідження обумовлена тим, що українське суспільство на сучасному етапі розвитку має особливо гостру потребу в самостійних, творчих особистостях, що усвідомлюють свою суб’єктність. Така людина здатна реалістично оцінювати життєву ситуацію, її джерела, ставити перед собою прогресивні цілі, знаходити ефективні засоби для їх досягнення.

І саме в початковій школі повинні сформуватися вищеперелічені риси особистості. Але сучасна початкова школа не є досконалою. «Однією з найсерйозніших хиб нашої школи є те, що, навчаючи дітей, працює переважно вчитель.»[ 10; 501 ] Цю думку Василя Сухомлинського можна застосувати до характеристики навчального процесу й на сучасному етапі. Праця учня, який сидить мовчки за партою, слухає вчителя і намагається запам’ятати те, що йому говорять, - не може забезпечити ні повноцінного формування особистості, ні найвищого щастя людини від успіхів у праці.

На сучасному етапі розвитку освіти діти дійсно навчаються завдяки тому, що можуть повністю себе реалізувати. Вони не бояться висловити свою думку, критику, не бояться бути почутими. На таких уроках учитель повинен стати невидимим диригентом, який вміє вчасно почути, помітити, підтримати кожного учня. Коли діти працюють разом, вони формують навички, необхідні для самостійного життя:


  • розв’язувати конфлікти;

  • активно слухати;

  • критикувати думку, а не того, хто її висловив;

  • аналізувати;

  • приймати рішення.

Школа має бути не підготовкою до життя, школа має бути життям. Досягнути цього можна, створюючи інтерактивне середовище навчання, використовуючи парні, групові, колективні форми діяльності.

Тому в навчально-виховному процесі повинні ефективно використовуватися такі інноваційні технології:

- розвивальне навчання;

- інтерактивні технології;

- проектне навчання;

- гуманно-особистісна технологія;

-ТРВЗ (теорія розв’язування винахідницьких задач).

Розробку елементів інтерактивного навчання знаходимо у працях В. О. Сухомлинського, учителів-новаторів 70-80-х років (Ш.Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та ін..).

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що взаємодія вчителя і учня розуміється як безпосередня міжособистісна комунікація, найважливішою особливістю якої є здатність людини «брати на себе роль іншого», уявляти, як її сприймає партнер у спілкуванні або група, і відповідно інтерпретувати ситуацію та конструювати власні дії.

Застосування цих технологій у навчанні дає змогу учням:

- ґрунтовно аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу;

- навчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку;

- моделювати і розв’язувати пізнавальні, життєві та соціальні ситуації, таким чином збагачуючи власний пізнавальний і соціальний досвід;

- учитися будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, розв’язувати їх, шукати компроміси, прагнути до діалогу, знаходити спільне розв’язання проблеми;

- розвивати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт тощо.

Інтерактивні технології потребують певної зміни у житті всього класу, а також значної кількості часу для підготовки як учнів, так і педагога. Починати необхідно з поступового використання технологій, доцільно навіть створити цілісний план поступового впровадження інтерактивних технологій. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити похапцем підготовлені «ігри».

Під час педагогічної практики у початковій школі студенти-практиканти проводять з учнями організаційне заняття і розробляють разом з ними правила роботи в класі, налаштовують дітей на сумлінну підготовку до інтерактивних занять.

Використовуються спочатку такі прості інтерактивні технології:

- робота в парах;

- робота в малих групах;

- мозковий штурм тощо.

Для ефективного застосування інтерактивних технологій, вчитель повинен старанно планувати свою роботу, а саме: дати завдання учням для попередньої підготовки, прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання.

Вивчаючи тему «Ніколи не завдавай природі лиха» (М. Думич, «Гніздо») у 4 класі (урок читання), учні готують розповідь про лелек, енциклопедичні відомості про цих птахів, складають вірші, ребуси, кросворди, малюють малюють ілюстрації. За виконання діти беруться, враховуючи власні інтереси, індивідуально, в парах, у малих групах. Отже, щоб зрозуміти авторський задум, учні здобувають додаткові знання, виконують ряд творчих завдань. Їм легко визначити головну думку твору. Така робота над сприйманням художнього тексту сприяє покращенню навичок читання, викликає інтерес до цієї діяльності, формує в учнів морально-естетичні якості, розвиває їхні творчі здібності. Адже навчання молодшого школяра повинно бути цікавим, радісним і одночасно забезпечувати глибоке засвоєння програмового матеріалу.

На одному занятті можна використовувати одну-дві інтерактивні вправи, а не цілий комплекс. Потрібно добирати такі інтерактивні вправи, які б дали учням «ключ» до засвоєння теми. При виконанні цих вправ відводиться необхідний час для обдумування завдання, щоб учні виконували його вдумливо, а не механічно або «граючись». Важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи.

Серед інтерактивних методів навчання віддаємо перевагу побудові «асоціативного куща», читанню із зупинками, методам «Карусель», «Займи позицію», «Мозковий штурм», грі «Так-ні».

Зупинимось на методі, який має назву «Побудова асоціативного куща». Вчитель визначає тему одним словом, а учні згадують все, що виникає в пам’яті стосовно цього слова. Спочатку виникають найстійкіші асоціації, потім другорядні. Вчитель фіксує відповіді у вигляді своєрідного «куща», який поступово «розростається». Цей метод універсальний на всіх етапах уроку, зокрема під час активізації, в основній частині, як засіб перевірки знань.

У 4 класі на уроці читання під час вивчення вищезгаданої теми у підготовці до сприймання нового тексту М. Думича «Гніздо» пропонується побудова «асоціативного куща».

Вчитель ставить питання: «Що ми довідались про лелек»?

1. Інформаційна група озвучує відомості про різні назви птаха, беручи інформацію з енциклопедичного словника.

2. Фольклорна група – підготовлені заздалегідь розповіді з народознавства, зокрема легенду про те, як чоловік став буслом.

3. Літературознавці – підготовлені відомості з додаткової літератури, в якій розповідається про лелек.

4. Читці - вміння виразно читати вірші про лелек.

5. Екологи - Закон з Конституції України (ст. 66) про охорону природи та занесення цього птаха до Червоної книги України.

6. Художники малюють цього птаха на оселі господаря.

7. Аналітики підсумовують сказане, роблять висновки про ставлення людей до цього птаха.

8. Секретар фіксує найцікавіші думки.

Отже, на дошці перед очима дітей виникає за їхніми відповідями цікавий «кущ», на «гілках» якого знаходяться відомості про птаха. Таким чином, навчання молодших школярів стає цікавим, радісним, водночас створюються умови для бажання читати, самостійно поповнювати свої знання, пробуджується емоційне задоволення, радість від отриманих знань і самого процесу їх засвоєння. Використання методу «асоціативного куща» будується на груповій (кооперативній) формі навчального процесу. Вона виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова (робота в парах «Обличчям до обличчя»; «Один – удвох – усі разом»; ротаційні (змінювані) трійки; карусель; робота в малих групах).

Методику застосування групової роботи навчання молодших школярів рекомендуємо впроваджувати поетапно.

1 етап – привчаємо дітей співпрацювати у фронтальній навчальній діяльності з використанням таких прийомів:

а) для оцінювання своєї відповіді учень сам призначає «вчителя»;

б) у випадку виникнення труднощів під час відповіді, учень сам викликає собі помічника;

в) вводяться прийоми безсловесного спілкування: позначки «+» - згоден; «-» - не згоден; «!» - хочу додати, «?» - не зрозумів; використовуються жести, міміка;

г) використовуються дидактичні ігри, які розвивають уміння слухати;

ґ) після кожної групової роботи обов’язково обговорювати з учнями успіхи виконаної діяльності.

Коли учні засвоїли прийоми та правила колективної співпраці, тоді вони готові працювати у складі малої групи.

2 етап – перехід до систематичного використовування на уроці педагогічних прийомів, які наочно і практично переконують у важливості кооперації людей для досягнення ними найкращого результату:

- залучення батьків учнів для наведення яскравих життєвих прикладів;

- аналіз успішно проведених конкурсів, вікторин, учнівських свят і подорожей на уроці;

- використання завдань, які б дали змогу учням на власному досвіді переконатися у користі їхньої спільної роботи. Наприклад: клас поділити на дві частини, щоб одна група учнів працювала індивідуально, а друга – парами. Всім дітям запропонувати подібні завдання – розгадати літературний кросворд до оповідання, який склали учні. (Діти, які працюють парами, мають виконати швидше і якісніше);

- поступове ускладнення змісту навчальних завдань, перехід від репродуктивних завдань до творчих, проблемно-пошукових, бо групова робота найбільш ефективна тоді, коли навчальний матеріал поєднує відоме учням з невідомим, що заохочує дітей до взаємодії один з одним.

Отже, поступовість залучення молодших школярів до спільної діяльності в малих групах буде ефективною, якщо її організовувати систематично.

Активізувати учнів допомагає така форма роботи, як «Мозковий штурм». Діти не бояться висловлюватися. Саме цю форму роботи використовуємо для узагальнення вивченого матеріалу, для активізації опорних знань під час підготовки до вивчення нової теми. Наприклад, при вивченні у 3 класі теми «Будова слова», можна пропунувати такі питання:

- Що таке основа?

- З яких частин вона може складатися?

- Що ви дізналися про кожну з них?

- Як розібрати слово за будовою?

Особливо цінним у роботі групи вважаємо те, що учні мають можливість виконувати різні ролі, а саме:

- партнерів, що вчаться співробітництва;

- учасників, які шукають альтернативного вирішення проблеми;

- мислителів, що аналізують взаємозв’язки між явищами;

- співрозмовників, які вміють активно слухати, підтримувати розмову; досягати згоди, домовлятися;

- експертів, що аналізують проблему;

- друзів, які піклуються один про одного, допомагають, довіряють.

Іншим ефективним видом діяльності є метод, який допомагає провести дискусію зі спірної, суперечливої теми,- «Займи позицію». Він дає можливість висловитися кожному учневі, продемонструвати різні думки, обґрунтувати свою позицію або перейти на іншу в будь-який час, якщо вас переконали, та назвати більш вагомі аргументи. Наприклад, об’єднуємо клас у 3 групи. Кожній подаємо початок легенди і пропонуємо її закінчити. Потім представник кожної групи зачитує складену легенду. Всім учням дозволяємо встати і підійти до того, чия легенда найбільше сподобалась. Тоді, виступаючи у ролі журналіста, беремо у цих дітей інтерв’ю, чому вони перейшли в іншу групу.

Позитивний ефект має один з різновидів кооперативного навчання «Карусель». Ця технологія застосовується:


  • для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій;

  • для збирання інформації з якої-небудь теми;

  • для інтенсивної перевірки обсягу і глибини наявних знань;

  • для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Наприклад, при повторенні вивченого матеріалу про займенник у 4 класі можна використати цю технологію. У класі працюватиме дві каруселі. Внутрішнє коло учнів, які сидять один навпроти іншого, – нерухоме, а зовнішнє – рухливе.

Учням необхідно відповісти на запитання:



  • Як змінюється займенник?

  • На які питання відповідає?

  • На що вказує?

  • Яким членом речення виступає?

Коли група впорається із завданням, «запалює вогнище».

Перевірка. Розкажіть про результати своєї роботи за одним із зразків:

«Ми забули…»

«У нас все правильно.»

«Наша група добре знає правило.»

«Нам потрібно запам’ятати, що …»


Сучасний педагог у навчально – виховному процесі повинен намагатися вдосконалювати свою роботу, використовувати нові форми, методи, засоби, прийоми на уроках. Ілюструє думку народна мудрість: «Не навчайте дітей так, як навчали нас. Вони народилися в інший час.» Тому вчитель – майстер має розглядати кожного учня як окрему особистість з її поглядами, переконаннями, почуттями. Саме інноваційні технології, зокрема інтерактивні, передбачають розв’язання цього питання. Звичайно, що впровадження даних технологій не є легкою справою навіть для досвідченого педагога і потребує ґрунтовної підготовки (підбір матеріалів, складання плану, ретельне вивчення індивідуальних особливостей учнів класу та ін.). Але той вчитель, який прагне розкрити всі здібності і таланти своїх учнів, навчити їх вчитися, знаходити істину, обов’язково буде шукати шляхи вдосконалення своєї методики.

Заняття з використанням інтерактивних технологій проходять цікаво, продуктивно, знімають закомплексованість в учнів з різним рівнем навчальних досягнень. Головне, що відбувається розвиток творчих здібностей учнів, пізнавальних інтересів, значно зростає ефективність уроків читання, в учнів виникає бажання читати художню, наукову літературу, дитячі газети і журнали.

Використання інтерактивних технологій - це не самоціль. Це не лише засіб створення атмосфери співробітництва, порозуміння і доброзичливості, а й можливості дійсно зреалізувати основні засади особистісно-орієнтованого навчання. Адже застосування інтерактивних технологій на уроках читання та рідної мови дає змогу створювати навчальне середовище, що допомагає учням формувати характер, розвивати світогляд, логічне мислення, зв’язне мовлення, виявляти і реалізовувати індивідуальні можливості.

Список використаних джерел

1. Вашуленко М.С., Дубовик С.Г. Рідна мова. 4 клас. Частина ІІ.-К.: Освіта, 1996.-142с.

2. Вашуленко М.С. Українська мова 3 клас.-К.: Освіта, 1996.-123с.

3. Когут О.І. Інноваційні технології навчання української мови і літератури.- Тернопіль: Астон, 2005.-311с.

4. Карнаух Т. Впровадження інтерактивних методів навчання на уроках читання. Початкова школа №11.-К.: «Початкова школа», 2005.-с.5-3.

5. Кондратюк О. Інноваційні технології в початковій школі.-К.: Шк. Світ, 2008.-250с.

6. Пєхота О.М. Освітні технології.-К., 2001.-255с.

7. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання.- К.: А. С. К., 2006.-192с.

8. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. К.: «Початкова школа». - 2006.-429с.

9. Словник іншомовних слів/ Уклад.:С.М. Морозов, Л.М Шкарапута. – К.: Наук думка 2000.-775с.

10. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах. Том 3.-К.: «Радянська школа», 1997.-670с.

УДК 372


Славінська Ірина,

студентка 2-В курсу,

секція “Українська мова та методика навчання”

студентського наукового товариства

ВКНЗ “Володимир-Волинський педагогічний коледж ім. А.Ю.Кримського”

Науковий керівник – Шостак Г.С., викладач-методист української мови


ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ЛІРИЧНИХ ТВОРІВ

У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
Резюме. У статті розглянуті актуальні питання роботи над ліричним віршем у початкових класах. Автор підкреслює можливості використання цих творів для розвитку емоційної сфери школярів, їх творчих здібностей; пропонує послідовність опрацювання ліричних творів, акцентує увагу на підготовці до сприймання та особливостях цілісного аналу вірша у єдності форми, змісту та мовно – виражальних засобів.

Художній твір є основою сучасного уроку читання, організація роботи з яким є складною справою для кожного педагога. Це зумовлено тим, що в кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюються з творами різних за жанром, обсягом, складністю. Це, в свою чергу, потребує від учителя творчого підходу до кожного уроку читання. Але від того, наскільки цілеспрямовано вчителеві вдається врахувати особливості сприймання учнями певного віку жанру, змісту твору, активізувати емоції, мислення, значною мірою залежить результат опрацювання твору, позитивного впливу його на всебічний, особливо мовленнєвий, розвиток дитини.

Враховуючи художній жанр, вікові, індивідуальні особливості сприймання його учнями певного віку, вчитель має вибрати ті види роботи над текстом, які б допомогли зрозуміти прочитане, уявити ,засвоїти предметні явища, картини в тому порядку й повноті, як прагнув того автор, подивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з ним, тобто дати дитині змогу виявити власний емоційно – естетичний відгук на зображене, не захоплюватися позатекстовими асоціативними нашаруваннями, які можуть призвести до розладу авторської, образно – емоційної структури.

Лірична поезія – одна з найдавніших форм художньої творчості. За часів «Поетики» Аристотеля її традиційно виділяють як один з трьох родів літератури (лірика, епос, драма). Свій початок лірика бере в первісному синкретизмі, де, крім розповіді про події драматичного дійства, був і вияв почуття.

Лірична поезія виступає переважно у віршованій формі. Це зображення внутрішніх душевних переживань, думок, почуттів людини.

Ліриці властивий особливий лад мови , де має свій вираз принцип музичності. Лірика – відгомін наспівності, мелодійності первісної поезій. Мова лірики зберігає багато виразних категорій музичності, зокрема у ритміці та мелодиці. Музичність лірики визначається в особливій звуковій інструментовці (наприклад, збірка П. Тичини «Сонячні кларнети»).

Ліричні твори відрізняються від епічних та драматичних способом відображення дійсності. У ліричному вірші виражається безпосереднє почуття поета, викликане в ньому якимось явищем природи або життя, і поет передає свою внутрішню реакцію на те враження, що надходить до нього ззовні.

Якщо в епосі спосіб змалювання життя спирається на дію та причинно– наслідкові зв’язки, то в ліриці – на єдність настрою та теми. Картини поетичного світу подаються крізь призму ліричного «Я».

Основною формою виразу виступає монолог.

Але монолог – це єдина форма лірики. Типовою формою пейзажної лірики є опис, де ліричне «я» виражається зображенням картин навколишнього світу. Переживання людини поет може помістити в якийсь конкретний образ – образ зорі, журавлиного ключа, сонця та інші.

Для повноцінного сприймання пейзажних поезій важливо емоційно налаштувати учнів безпосередньо перед читанням і слуханням твору.

Дуже добрим, але,на жаль, вже рідшим явищем є нагромадження в учнів цілеспрямованих спостережень за станом природи з метою їх актуалізації на уроках читання. Добре, коли вчитель читає поезію сам, краще – напам’ять. Скажімо, поетичні перлинки поезій Т.Шевченка («Світає…», «Вранці»), Лесі Українки («Вишеньки», «На зеленому горбочку»), Ліни Костенко («Ліс на світанку», «Баба Віхола»), Олександра Олеся («Все навколо зеленіє…», «Серед краси») у читанні учителя сприймуться доступніше та емоційніше. Цей прийом заохочує дітей до активного сприймання,адже вони чують, як вільно, захоплено читає вчитель. Якщо твір великий, бажано, щоб деякі рядки чи строфи класовод теж читав, не заглядаючи до книжки, а вдивляючись у вічі дітей, передаючи їм свої почуття. Якщо є вдалий фонозапис, то варто прослухати його разом із вихованцями. Цей спосіб з-поміж інших виграє тим, що виконання артиста діти сприймають загострено, вслухаючись у незнайомий голос. Запис тієї чи іншої частинки тексту можна слухати неодноразово; вчитель має змогу добре спостерігати реагування дітей. У багатьох випадках, якщо читається великий за обсягом або емоційно напружений текст, доцільним є комбіноване читання. Це має кілька переваг: навперемінно з учителем можуть читати діти, які підготувалися до рольової гри «Я – вчитель», «Я – диктор», загострюється увага до читання товариша (бо треба пильнувати за текстом), збільшуються можливості самостійного читання вголос, що має неабияке значення, коли опрацьовуються великі за обсягом тексти. Класоводові варто брати на себе читання діалогів, експресивно насичених уривків, речень, які треба виділити логічним наголосом або передати підтекст.

Враховуючи спосіб первинного ознайомлення з твором, учитель вирішує, як попередньо вправляти дітей у читанні багатоскладових слів, маловживаних або сумнівних щодо вимови. У підручниках такі слова, як правило, вказані відразу після тексту. Але не всі вчителі достатньо відпрацьовують їх з учнями. Залежно від складності, їх можна читати по-різному: спочатку мовчки,потім уголос усім класом, по рядках, групами, вибірково окремими учнями; спочатку повільно, потім швидше; голосно і тихо. Іноді корисно обмежити підготовку до читання тільки повідомленням назви твору і його автора або про те, як створюється твір. Іншого разу доречно показати книжечку, де є твір повністю тощо.

Ліричні вірші потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тими почуттями та емоціями, які лежить в основі пізнання дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога - вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок та висновків.

Настроїти, наприклад, школярів на сприймання пейзажної лірики можуть спогади про екскурсію в парк, поле, ліс які відповідають темі читаного твору. Перед читанням вірша В. Грінченка "Білі ночі" можна провести таку бесіду за спостереженням:

- Яка зараз пора року?

- Чим приваблює вас сьогоднішня весна?

- Що побачили, що вразило, що відчули, спостерігаючи за буйним цвітом саду?

- Хтось із поетів написав: "Стоять сади в вінчальному вбранні..."

- Чи можна так сказати про сьогоднішні сади?

- Чому так сказав поет?

- Чи бачили квітучий сад в ночі?

- Чи чули вираз "Білі ночі"?

- Чи можна допустити, що на Україні сьогодні "Білі ночі"?

Відповідний емоційний настрій може дати й музика. Так, перед читанням вірша Т.Г.Шевченка "Зоре моя вечірняя" можна запропонувати слухання музичних творів відомих композиторів - вони викличуть настрій глибокої задуми, тужлива урочиста мелодія і розповідь учителя настроїть учнів на сприймання тексту. Інший емоційний вплив (почуття радості, замилування) справлять п'єси Чайковського, відомі під назвою "Пори року". Ними можна послугуватися і при читанні ліричних віршів про осінь, весну («Дивувалась зима...» І Франка, »3олота осінь» К.Перелісної, «Вже брами літа замикає осінь» Л.Костенко», »Чотири пори року» Н.Забілої і інші).

Мажорний тон музики на слова пісні "Вийшли в поле косарі" відповідно настроїть на слухання цієї народної пісні, а урочистий марш - на сприймання високопатріотичної героїчного змісту поезії.

Відповідні почуття, настрій викличе в учнів і художня репродукція. Але, використовуючи її, треба пам'ятати, що бесіду потрібно будувати так майстерно, щоб краса фарб не перевершила краси художнього слова . Наприклад, при вивченні вірша А.Малишка «Яблука» можна використати репродукцію картини К.Білокур «Богданівські яблука».

Готуючи учнів до сприймання ліричного вірша, можна використати і лінгвістичну гру, у ході якої зацікавимо учнів образністю мови, милозвучністю вірша, загадковістю висловлювань, наприклад, перед читанням вірша В. Грінченка "Білі ночі" можна запропонувати гру "Відгадай". Один учень виходить з класу, а клас придумує назви предмета для відгадки. Учень повинен відгадати назву через порівняння, які пропонують учні класу.

Потім учні прочитують вірш мовчки або вголос, далі читається текст за частинами.

Прочитавши частину, спочатку визначаємо її зміст, й потім детально опрацьовуємо художні образи - слова та сполучення слів. Вірш І. Франка "Дрімають села" можна проаналізувати в такому порядку. Після першого читання запитуємо: про що розповів нам поет? Який день він описав? Що ви уявили, слухаючи? (Теплий, ясний, тихий осінній день. У зелених садах розкинулися села.) Прочитайте перші чотири рядки. Яку картину уявили? У якому значенні вжито слово «дрімають»? Хто може дрімати? (жива істота.) З яких слів цих рядків можна довідатися, що у вірші написано про осінь? ("Осіннє сонце сяє", "Холодом осіннім потягає"). Прочитайте наступні чотири рядки. Яку картину вони змальовують? Прочитайте, що сказано про садки, (Вони темно-зелені, але вже без плоду). Коли таке буває? (Восени, коли зібрали урожай). У якому значенні вжито слово «гріються»? Про що розповів автор в останніх чотирьох рядках? Які слова вказують на те, що літо продовжується? (Ластівка звивається над загоном). Знайдіть рядки, де є слова «ще» і «вже». Як ви гадаєте, що автор передає цими словами? (Мабуть, те, що ще важко виділити і відрізнити літо від осені, але вже відчутно ті зміни, що вказують на відмінність від недавніх гарячих літніх днів.)

Далі робимо висновок і підводимо учнів до розуміння потреби навчитися передавати голосом ті почуття, емоції, переживання і настрої про які прочитали, тобто готуємо учнів до виразного читання вірша.

Особливе місце в процесі логічного розбору ліричного вірша займає творча робота, яка формує творчу уяву, усне мовлення, логічне мислення. Кожне таке завдання розпочинається з інструктажу та зразка вчителя. Зв'язне вчительське висловлювання дає учням зразок міркування, особливості побудови речень, використання цікавих висловлювань. Після зразка учні намагатимуться наслідувати вчителя у доборі речень, інтонації висловлювання. Творчі завдання доцільно планувати тоді, коли учні усвідомили текст і можуть уявити конкретні картини, порядок їх розташування, особливості авторської мови.

Вперше цю роботу можна виконати так: спочатку вчитель пропонує ще раз прочитати віршову строфу, потім малює картину, вказуючи, які фарби використав, який фон, що і як намалював. А потім показує малюнок, дає завдання його розглянути і порівняти з тим, що змалював вчитель словом, з тим, як цю картину змалював автор у вірші. А потім залучаємо учнів до такої творчої роботи. Ґрунтовне експериментальне дослідження психолога В.Ягункової щодо проблеми індивідуальних та вікових особливостей формування літературних здібностей школярів показало, що «... слабка мотивація літературно-творчої діяльності, падіння інтересу до неї призводить до того, що розвиток здібностей уповільнюється, незважаючи на високий рівень як загального розвитку так і окремих інтелектуальних процесів »[7;12].

Результати експериментального дослідження науковців показали, що розвиток повноцінної мотивації до зазначеної діяльності формується у результаті цілеспрямованого стимулювання емоцій, почуттів, інтересів. При формуванні естетичного сприйняття світу в учнів виникає бажання не лише підняти власний престиж за допомогою творчості, принести задоволення батькам, учителю, а самовиражатись і спілкуватись засобами мистецтва слова.

Як наголошує педагог Н. Є. Миропольська, «...формуванню естетичної позиції школяра сприяє створення ситуації естетичного переживання. Вони є важливою педагогічною умовою, завдяки якій учнями здійснюється активне ставлення до світу»[2; 22].

Пропонуємо наступні прийоми стимулювання естетичних переживань, які вчитель може використати для формування позитивної мотивації літературної творчості молодших школярів:

- звернення до високохудожніх зразків літератури з метою емоційного їх сприйняття;

- формування досвіду переживання відчуття краси;

- створення ситуацій співпереживання з героями твору шляхом «вживання» в ці образи;

- спілкування з природою та спостереження за змінами у природі;

- предметне унаочнення художньої деталі твору;

- використання засобів образотворчого та музичного мистецтв.

Формування цілісного емоційного сприйняття молодшими школярами високохудожніх зразків літератури виступає важливою передумовою успіху в підготовці дітей до літературної творчості. Мова поетичних творів викликає «...естетичні переживання. Почуття краси слова, яке притягує, бажання повторювати його - вчитуватись. Прислухатись до тексту, немовби вбирати його в себе, співпереживаючи його звучанню і переливам смислу ».[3; 20]. Якщо у дитини в результаті вмілого педагогічного керівництва виникне співчуття до героїв, то воно перетвориться на співчуття до реальних людей.

Великому сплеску позитивних емоцій та формуванню естетичної позиції молодшого школяра сприяє переживання почуття краси. Дослідник проблеми розвитку літературних здібностей молодших учнів О. Я. Савченко наголошує на тому, що «...дітям цього віку доступні естетичні враження від краси спостережуваного, від краси стосунків, від зробленої речі»[4; 42]. Чуйність і сприйнятливість до краси в дитячі роки незрівнянно глибші, ніж у наступні періоди розвитку особистості. Треба насичувати навчальну діяльність замилуванням красою, щоб пам'ять, мислення. Уява учнів збагачувались яскравими образами, які западають у душу, активізують мислення і мовлення .

Створенню ситуації естетичного переживання допомагає прийом емпатії - співпереживання з героями твору: людьми, тваринами, рослинами шляхом перевтілення в ці образи.

Перевтілення - це особлива, специфічна людська діяльність, яка має своїм результатом і певну форму пізнання, і своєрідну практику. Перевтілення дає поштовх до роздумів, переживань, оцінки, дає змогу розвивати творчі здібності учня, стимулювати його активність, збуджувати інтерес до власного емоційного стану, сприяє самоствердженню молодших школярів, появи віри у власні можливості.

Мета виховного впливу емпатії, на думку І. Д. Беха, « полягає у створенні таких умов, за яких певна, майже індиферентна соціальна цінність зачепила б вихованця, так би мовити,« за живе »[1;15]. Невичерпне джерело натхнення, прагнення сказати « своє слово » - спілкування з природою. Видатний вихователь почуттів В. О. Сухомлинський вбачав важливе завдання в тому, щоб навчити дитину бачити і відчувати прекрасне в природі: « Зупинись і ти у подиві від прекрасного - і в твоєму серці теж розквітне краса ».[5;79]

Слово про красу викличе естетичну дію на дитину, якщо вона побачить її своїми очима. Молодшим школярам, як правило, важко уявити емоційно-образний зміст вірша, тому що вони сприймають тільки сюжет, окремі деталі, а не цілісну пейзажну картину з певним настроєм.

Завдання вчителя - навчити бачити гру фарб, помічати нові відтінки звуків, робити щоденні дивовижні відкриття. Завдяки вчителю дітям може відкритись чудова музика природи: глибина синього неба, відображення сонця у прозорих краплинах ранкової роси, сірі нитки дощу в похмурий осінній день, тендітний дзвоник першого проліску, ласкавий шепіт хвиль і теплий запах липневого степу.

Споглядання і слухання, емоційне переживання побаченого і почутого — це перше віконце у світ краси і творчості. Важливу роль у цьому відіграють подорожі, екскурсії, походи, спостереження за явищами природи, поетичні образи та яскраве слово вчителя .

Джерелом духовного збагачення і розвитку почуттів дитини є вплив музики та образотворчого мистецтва. Музика створює сприятливий емоційний фон для виконання літературно-творчих видів завдань. Складання творів-описів, віршів - поетичних картин природи, казок під тихе звучання музики стимулює кольоровість уяви, вивільнює дивергентне мислення, яке активізується в стані релаксації.

Поєднання впливів різних видів мистецтв збагачує та урізноманітнює чуттєвий досвід молодшого школяра. Образотворче мистецтво дає змогу дитині всебічно сприйняти зорові образи. У взаємодії з точним, образним словом вони дають емоційно-образну основу для дитячого мовленнєвого фантазування.

Як стверджують педагоги і психологи, не всі діти мають розвинене художнє бачення дійсності. Більшість із них сприймає намальовані предмети, природу у їх реальному значенні. Завдання вчителя - так організувати розглядання, щоб активізувати індивідуальне сприйняття, стимулювати емоції з приводу побаченого .

Всі запропоновані прийоми здійснюють прямий вплив на мотиваційну підготовку дітей та реалізуються через використання системи творчих завдань, проблемних запитань, ігор на уроках читання, позакласного читання, через інтегрований зв'язок з уроками образотворчого мистецтва та музики, під час екскурсій та в процесі гурткової роботи.

Розвивально-творче середовище передбачає можливість постійного опанування учнями нових способів діяльності, виконання нових розвитку всіх психічних процесів літературної творчості, підтримки і стимулювання їхніх потреб, інтересів, нахилів,пізнавальної та естетичної активності та створює максимально сприятливі умови для розвитку літературної творчості.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©mediku.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка